La educación en Guatemala

El sistema educativo nacional, en sus variantes público y privado, está lejos de ser el mejor sistema educativo en Latinoamérica. No cumple con las expectativas propuestas por ningún organismo internacional especializado en educación ni contribuye con el desarrollo económico, político, cultural, social y humano de la población guatemalteca. ¿Qué diablos tiene eso que ver conmigo? Si se pregunta eso, cálmese y lea tranquilamente, que ideas sin contexto no aportan mucho.

El fin social de la educación

La educación ha tenido distintas finalidades a lo largo de la historia, según la visión particular que cada cultura tuvo de ella. La visión que como sociedad le hemos atribuido a la educación difiere drásticamente de los resultados que obtenemos de ella y de la percepción que tenemos de la misma pues no llegamos a discriminar la finalidad real de la misma.

Culturas diversas del mundo han generado ideas distintas de la educación, de sus métodos y de sus fines. Pueblos como el judío y el fenicio veían en la educación básica (leer, escribir, calcular) un beneficio público e  impulsaban la enseñanza en la niñez. Para los judíos era imprescindible que los varones supieran leer y escribir; porque todos tenían la obligación de participar en la lectura ritual de los textos sagrados una vez que alcanzaban la madurez sexual y se convertían en adultos y con ello en miembros formales de la comunidad. Para los fenicios, más que una obligación religiosa era una necesidad social, dada su tendencia al comercio de la púrpura (múrice), de maderas finas, animales exóticos y artículos de lujo; y dado también a que cualquiera podía volverse comerciante, leer y escribir era  necesario para la elaboración de los contratos mercantiles y para mantener correspondencia con sus naves mercantes, y con sus representantes y socios comerciales al rededor del mundo. La educación tenía un fin utilitario para ambas culturas.

Otras sociedades antiguas como la egipcia, griega, romana, mesopotámica, china e india (y más tardíamente la japonesa y la coreana) le darían a la educación un fin híbrido, por una parte era un privilegio para las élites gobernantes, nobleza y clero, que se instruían no sólo en lectura,  escritura y cálculo, sino en artes y ciencias que llevaron el sentido de la educación más allá. Se educaba con la intención de establecer una superioridad de élite, casta o clase que permitiera gobernar política y militarmente. Por otro lado, se permitía a ciertos individuos del pueblo el acceso a la educación con la finalidad de que constituyeran la parte burocrática del gobierno, o la parte técnica en la construcción de infraestructura o desarrollo de tecnología y maquinaria mecánica. Este aspecto utilitario era el otro componente del la finalidad híbrida de la educación. Esta visión se mantuvo en el devenir histórico de estas culturas o se trasladó a sus sucesoras.

Mención especial merece el enfoque que se le dio a la educación en la era dorada del Islam, pues ésta fue en muchos lugares de carácter público. En este enfoque se conjugaban la finalidad de la educación de los pueblos judeo-palestinos con la de los pueblos egipcio, griego, romano, mesopotámico e indio. Se educaba a las masas con la finalidad inicial de que accedieran al texto sagrado, el Corán, pero también con fines comerciales, científicos, y administrativos; también se educaba a los gobernantes en política.y estrategia militar. Orientes medio y cercano se han caracterizado por valorar históricamente el conocimiento, la experiencia y la sabiduría (la situación actual es cosa aparte). Tras el arribo del Islam, y la consecuente desaparición de las religiones que sucumbieron ante la fe mahometana, no existía ya un clero que monopolizara el conocimiento ni una clase burocrática hereditaria al estilo de los escribas egipcios o de los brahmanes indios.

Los gobernantes musulmanes seguían la costumbre de rodearse de sabios y eruditos sin importar su origen étnico o social, bastaba con que fueran musulmanes (incluso la historia da cuenta de sabios no musulmanes
fungiendo como consejeros de sultanes y califas; tanto valoraban la sabiduría que hasta aceptaron consejos de los "infieles"). Mientras que en Occidente el conocimiento formal se ocultaba como tabú en los monasterios, dejando que el pueblo se ahogara en las tinieblas de la ignorancia, en Oriente y otros dominios islámicos, los filósofos y poetas surgían por todos lados como hongos en el bosque tras iniciar la época de lluvias. La mayor riqueza de Bagdad era su biblioteca, la más grande del mundo y la más completa, a donde acudían los sabios de todo el mundo islámico, misma que quemaron los mongoles furiosos al sentirse engañados porque el califa les había dicho que en su interior se guardaba el mayor tesoro del universo y ellos sólo hallaron miles de pergaminos enrollados en estantes innumerables. Fue gracias a que el Islam de la era dorada veía la educación como un medio para hacer mejor al hombre (visión humanista) que occidente conoció las grandes obras de la antigüedad sin la censura que el catolicismo les aplicó alterándolas brutalemente. La educación musulmana había preparado a sus eruditos y sabios para valorar todo conocimiento aunque fuera de culturas distintas.

Europa no tuvo mayores avances en la visión de la educación que heredó de Roma, ni siquiera con el surgimiento del antropocentrismo renacentista que fue más bien un intento de las élites por librarse de la tutela eclesiástica y que, aunque contribuyó de cierta manera al laicismo de las ciencias, no logró un cambio drástico en la visión imperante. Dos hechos fundamentales fueron los que modificaron la visión educativa europea: a) socialmente, la Revolución Francesa de 1789 que dio paso a la primera República moderna; y, b) económicamente, la Revolución Industrial inglesa de los siglos XVIII y XIX. Ambas cambiaron la faz del hemisferio occidental y consecuentemente la del mundo.

La Revolución Francesa de 1789 vino acompañada de ideas democráticas y republicanas que limitaban los poderes del rey y extendían el poder del clero y la nobleza a la clase media burguesa como una tercera fuerza en el reino de Francia (que aunque tenía representación en los Estados Generales bajo la forma del Estado Llano, no tenía poder alguno pues la participación en la toma de decisiones le estaba prohibida), ideas que pronto se verían superadas al calor de la situación revolucionaria por posturas más extremas que resultarían en la abolición de la monarquía, de la nobleza y del clero; y que se materializaron en la "declaración de los derechos del hombre y del ciudadano", que sentaría la noción moderna y contemporánea de la igualdad universal ante la ley; establecería la tolerancia al credo religioso individual sin la imposición de uno colectivo; y, fijaría la valoración del hombre para servir al Estado basándose en sus capacidades individuales. Postulados que orientarían la educación en Francia hacia un fin humanista que influiría en el resto de Europa hasta el presente.

La Revolución Industrial por su parte despojó al hombre inglés de su sentido de utilidad al sustituirlo en sus labores por máquinas más eficientes, rápidas y baratas. La desocupación resultante forzaría más adelante al hombre a nuevas actividades económicas y con ello al desarrollo de nuevas habilidades y capacidades, no sin afectar a muchas personas en el proceso: aquellos que no supieron adaptarse. El surgimiento de un nuevo campo de actividades económicas, los servicios, y el desarrollo de nuevas tecnologías para la industria, demandaban mano de obra cualificada y calificada con formación escolar más compleja que la conocida hasta entonces.

Estados Unidos, como heredero directo de la cultura inglesa, se vio influido por las doctrinas económicas del capitalismo liberal y de su revolución industrial; si bien que por su afinidad política con Francia, se nutrió también de las ideas humanistas y revolucionarias en materia social resultantes de la Revolución de 1789. Estados Unidos fue el primer país contemporáneo en declarar la educación pública como laica y gratuita a finales del siglo XIX, pues según el presidente Jefferson, la educación, como base de bienestar y desarrollo social, debía costearse con el dinero de los contribuyentes. Si bien esto sentaría un precedente replicado ampliamente por otros países, la educación pública, obligatoria, laica y gratuita acabaría desnaturalizándose y desligándose de su quid (razón de ser) original y convirtiéndose en un instrumento de control de masas, de supresión de la identidad del individuo, y de nulificación de humanidad del hombre para sustituirla por un comportamiento estandarizado de autómata.

Influidos por el ejemplo de Jefferson, las élites de los países latinoamericanos, que eran afines al capitalismo liberal, abrazaron la idea de la educación laica, gratuita y obligatoria, aunque le imprimieron sus propios fines para favorecer a sus intereses.

El fin histórico de la educación guatemalteca 

La revuelta liberal de 1871, mal llamada por algunos revolución liberal, hizo lo propio bajo el gobierno de Barrios, aunque no con la finalidad humanista de hacer que el hombre se desarrollase en plenitud sino como una manera de restarle poder a la iglesia católica y a la facción tradicionalista de los criollos, también llamados conservadores que eran afines a la curia y reticentes de todo cambio en materia económica y política.

No resulta sencillo explicar lo complejo que es el entramado social histórico de Guatemala pues a diferencia de los libros escolares de historia oficial, las cosas no son tan simples como 2+2, blanco/negro, o la eterna y maniquea lucha entre bien y mal. Todo es un complejo tejido de tonos grises. Baste por ahora aclarar que los liberales guatemaltecos compartían filiación familiar política y genética con los conservadores, de ahí que aunque se hicieron con el poder no erradicaron a la facción contraria como sí pasó en Francia o Rusia, sino que se limitaron a excluirlos provisionalmente del poder mientras el relevo generacional se daba y la nueva generación de la élite criolla asumía las ventajas del "progreso" como propias y se amalgamaba con la facción liberal en un todo homogéneo como en el pasado. Lo que explica porque la recién instaurada educación pública culpaba del atraso económico a los conservadores mientras que exaltaba las glorias de la conquista, de la colonia y de la independencia. Al fin de cuentas los antepasados de liberales y conservadores eran los mismos y a la educación se le había establecido como uno de sus fines la justificación histórica de la dominación de las élites.

Mientras que en la Francia revolucionaria la educación tomaba carices de instrumento de liberación emancipadora, en Estados Unidos asumía una finalidad más pragmática, garantizar que la mano de obra adquiriese un cierto nivel de cualificación para la industria, los servicios y la ciencia (al servicio del capital privado obviamente) y de paso implantar una visión imperialista en las jóvenes generaciones. En Guatemala y otros países latinoamericanos, no se pretendía emancipar al hombre por la educación, y la visión capitalista tampoco se abordó a ultranza, por lo que la educación no se centró en desarrollar mano de obra cualificada pues ni la industria ni los servicios ni la ciencia constituyeron el motor de la actividad económica.

Guatemala asumió el modelo de estado-hacienda que asumieron otros países que basaron su economía en el café, el ganado, el azúcar o el banano; modelo al que Tischler llama, en el caso de Guatemala, estado finquero, pues el estado guatemalteco se organizó siguiendo el modelo de la finca cafetalera. La educación para la clase pobre no tenía más finalidad que la de enseñar a leer, escribir y calcular, a la vez que establecer la justificación histórica de la dominación de las élites pasadas (españolas) y presentes (criollos e inmigrantes alemanes, belgas, franceses, italianos y españoles exiliados). La primaria era obligatoria, no así la secundaria ni la educación superior. ¿Para que quería un peón cursar el bachillerato si su destino era cortar café?

La revuelta liberal ni siquiera pudo generar un sistema burocrático, semejante al francés o al ruso, que dependiera de la escolarización de la población para engrosar sus filas de funcionarios públicos a cargo de las dependencias estatales; funcionarios que pudieran trasladarse de un sitio a otro de la nación sabiendo que su función sería la misma. Mientras que el área urbana se escolarizaba y plagaba de funcionarios no aptos para ningún puesto, el área rural se sumía en el olvido y el abandono. Bastaba saber leer y escribir para ser funcionario en la provincia, si se era militar o se tenía "conectes" las probabilidades aumentaban. Los famosos templos de minerva engalanaban las ciudades principales como "prueba tangible del avance nacional en materia de educación" pero las provincias no vieron el fruto de tanto "conocimiento" urbano.

Setenta y tres años debieron pasar para que el sistema educativo se reformara con la revuelta de 1944, erróneamente bautizada como Revolución (no lo fue pues no sustituyó el modo de producción ni cambió el modelo político ni modificó la estructura de distribución socioeconómica de la población), reforma que si bien extendió la cobertura de la educación primaria y secundaria, modernizó el magisterio y fortaleció la educación pública superior, no fijó como objetivo ulterior de la educación nacional el cambio social como elemento estructural. Tampoco trato, al decir lo anterior, de demeritar todos los logros que el movimiento del 44 logró en materia educativa, que fueron tantos y tan profundos que ni siquiera la retrógrada acción destructora de la contrarrevolución logró deshacer, entre ellos el acceso de la mujer a la educación secundaria y superior, y que significaron la modernización definitiva del sistema educativo nacional.

No se puede negar el aporte humanista de Arévalo al sistema educativo al desarrollar el modelo escolar tipo Federación y al fundar la facultad de humanidades. Tampoco que el magisterio alcanzara gracias a su influjo niveles de calidad nunca antes vistos y nunca después replicados. Si el fallo de Árbenz fue confiar en la vieja caterva de oficiales formados bajo el cabrerismo y el ubiquismo por ser "de buena cuna" y no expulsarlos del ejército, el fallo de Arévalo fue no recurrir a un revisionismo histórico de la estructura social sino embelesarse con el oropel de las glorias hispánicas ante el que habían sucumbido intelectuales de la talla de Asturias en Guatemala, Darío en Nicaragua, Santos Chocando en Perú y otros tantos en Latinoamérica. Intelectuales que también proclamaban las grandezas de las civilizaciones prehispánicas pero que invisilizaban al "indio" contemporáneo (dada la carga racista y de prejuicios con que se formaron) al que consideraban un lastre para el desarrollo nacional y al que culpaban del atraso económico. Si bien Asturias cambiaría su visión del indígena más tarde influido por Cardoza y por Mariátegui.

La Revolución del 44 pecó de racista y pecó en grande, no sólo al olvidar al indígena dentro de los beneficios sociales sino al aplicar la justicia con fines retaliativos de manera desigual. Luego del alzamiento de octubre en la capital, los indígenas de Patzicía se sublevaron bajo el influjo revolucionario matando a cierto número de ladinos que no alcanzó ni medio centenar, y que para ellos representaban la opresión de siglos; sin embargo, el recién conformado gobierno revolucionario decidió que lo mejor era dar un escarmiento ejemplar para evitar futuros levantamientos y autorizó la conformación de milicias ladinas que dieron caza y muerte a varios centenares de indígenas, entre 600 y 900 según las investigaciones más recientes. Mencionar estos hechos resulta necesario para explicar la finalidad de la educación guatemalteca en general, englobando indígenas y ladinos, durante la década de 1944-1954, aunque la mención de los mismos resulta insoportable para los pseudo izquierdistas que se apegan al ideal romántizado de su versión de la historia, olvidando que quien se niega a ver por igual las luces y las sombras de sus héroes, cae de la genuina admiración a la vulgar idolatría

De la misma manera que para los intelectuales mencionados, para los políticos de esa época la cuestión del "indio" era un tema de interés nacional y no se escatimó esfuerzos en el proceso de desindigenización de las poblaciones a través de la educación. Sólo podía reconocérseles como individuos poseedores de derechos legales si se civilizaban (ladinizaban). Pero al mismo tiempo la educación que se les ofrecía era diferente a la que recibían los ladinos. No porque fuese una educación especializada a su contexto geográfico y laboral sino porque se les capacitaba para desempeñarse mejor en su labor de peón agrícola. No se les concedió el beneficio formativo que recibieron, por ejemplo, los agricultores estadounidenses para que explotaran su potencial agrícola. Evidencia de esto fue lo mucho que se postergó la reforma agraria (que no era una repartidera de tierra, como algunos alegan, sino, en la mayoría de los casos, la devolución de las tierras comunales expropiadas por los liberales en 1871) pues tuvo que pasar casi una década de democracia para que se considerara el reparto de tierras entre las comunidades indígenas como un medio de incentivar el desarrollo económico. Seguramente alguien querrá mencionar la creación del Instituto Indigenista como resultado del movimiento del 44, pero a eso hay que acotarle que su creación se debió a la petición de instancias extranjeras y que su finalidad inicial tenía un carácter puramente antropológico.

Las escuelas técnicas, ya estuvieran orientadas a la formación industrial (artes y oficios:mecánica, carpintería, herrería y demás) o a las ocupaciones no industriales (panadería, repostería, cocina, sastrería y otros) se destinaron a la metrópoli o a las ciudades importantes pero no a la provincia ni mucho menos a los indígenas del área rural. Si bien la idea de mantener la educación en español tenía un fin unificador (que todos hablasen una misma lengua), no hubo procesos integradores previos a la escolarización que se valieran del bilingüismo para introducir el español de manera natural y no por una imposición forzada. Tampoco se sustituyó la parafernalia simbológica instaurada por los liberales, o, en su defecto, no se le aportó una nueva significación. La educación giró en torno a la ladinidad y a la ladinización como medio para el desarrollo.

Tras la revuelta de 1954, la retrógrada contrarrevolución, encabezada por Castillo Armas, la educación continuó con la misma finalidad de desindigenización y de educación selectiva. Tanto así que las escuelas normales se dividían en magisterio urbano y magisterio rural, teniendo este último una orientación tendiente a la capacitación agrícola de los niños, futuros peones, y la peculiaridad de que sus formandos no eran aptos para desempeñarse en el área urbana, aunque un maestro urbano sí podía ocupar el lugar de uno rural. Como se dijo antes, este movimiento no pudo deshacer todo lo logrado en la década precedente, así que se valió del sistema educativo para reinstaurar los fines educativos previos a 1944 y añadir los propios, entre ellos la satanización de todo lo opuesto al régimen dominante bajo la etiqueta de comunista, la derechización del pensamiento popular y la idolatrización de todo lo militar como modelo de patriotismo y entrega ciudadana a la nación.

Más tarde, con la instauración de las dictaduras militares y la aceptación total del programa "Alianza para el progreso" en muchos ámbitos (ya no sólo en lo militar sino también en lo educativo, infraestructural, salubridad etc.), la doble jornada escolar fue desapareciendo paulatinamente, los textos educativos fueron sufriendo cambios drásticos y la calidad educativa y magisterial fue decayendo progresivamente. Testimonio tangible de la calidad magisterial y educativa heredada del arevalismo son las revistas El Maestro que editaba Angelina Acuña, donde se discutían temas que iban desde lo filosófico hasta lo pedagógico, pasando por lo didáctico, lo psicológico, lo literario y lo político. Sin dejar de lado las ciencias naturales y sociales. Muchos de estos maestros herederos del impulso arevalista sucumbieron bajo la represión militar junto con los intelectuales políticos y universitarios que se opusieron a los regímenes de terror. Todo material escolar sospechoso de comunista o subversivo fue eliminado y censurado. Esta doble pérdida, humana y material, resultaría funesta para todo el sistema educativo a posteriori.

Ya para mediados de los años 80, la formación escolar era tan deficiente que los textos escolares donados por las oficinas de educación de la ODECA y la OEA a través de Alianza para el progreso eran ignorados por los maestros y arrumbados en las bodegas de las escuelas debido a lo avanzados que resultaban sus contenidos para el currículum nacional y en comparación con los textos base desarrollados por el gobierno. En muchos lugares los libros oficiales eran sustituidos por textos alternativos que debían costear los padres. Con la llegada de Arzú al poder se reformó el currículum nacional de educación y se privatizó la elaboración de los textos oficiales de educación sin que ello representara una mejora en los contenidos de los mismos, que siguieron siendo mediocres, deficientes y sin un objetivo trascendente. La educación continuó por inercia, ignorando el conflicto bélico de trasfondo, ejerciendo su fin primordial de control de masas al controlar y dosificar la información que la población recibía acerca de los motivos históricos del conflicto armado. Todo lo referente al siglo XX se condensaba en una o dos páginas.

Si bien que la llegada de Arzú al poder también significó un cambió drástico en los fines de la educación, no así en la mejora de la calidad, pues al concretarse la firma de los acuerdos de paz por presiones externas, se tuvo que asumir la visibilización de los pueblos indígenas y del multiculturalismo social dentro de las políticas educativas públicas, lo que si bien es positivo, al hacerse como mero requisito significó que no se desarrollaran políticas serias e integrales. Por otro lado, la asunción descarada de la privatización de los bienes, recursos y servicios del Estado, desfinanció el capital estatal para inversión pública, afectando la inversión en educación; se redujo el número de plazas fijas (011) en el magisterio nacional y se instauró un sistema de contratación temporal, tanto para favorecer al creciente sector privado de la educación como para facilitar la corrupción en la asignación de plazas y en la generación de sus variantes fantasma. En el abordaje de las políticas neoliberales como directrices del desarrollo nacional, a la educación se le imprimió el paradigma de generadora de mano de obra barata, obediente, alienada, apolítica y superficial como finalidad principal.

El presente de la educación nacional

La educación actual no contribuye de manera general al desarrollo económico, social, cultural, político ni humano de la población guatemalteca. Difícilmente los maestros públicos pueden enseñar álgebra en la primaria, música, arte, o ciencia de verdad. Ni siquiera son capaces de cubrir los contenidos del CNB debido a las continuas huelgas promovidas por los sindicatos. Si a eso le sumamos la falta de vocación, de refuerzo y capacitación constante en didáctica, pedagogía, técnicas de enseñanza y de psicología de la educación y un desfase absoluto en cuanto a tecnologías educativas, y deficiente soporte infraestructural y de equipamiento, nos encontramos con un panorama semejante al de hace medio siglo. También hay que señalar que en muchos lugares donde las municipalidades han decidido incursionar en el ámbito educativo, el personal docente se compone de personas no aptas para la docencia pues ni poseen el título que los acredite ni la formación ni la experiencia necesaria. Siendo su nombramiento una forma de pago político de las autoridades ediles a quienes apoyaron su candidatura durante el período de campaña electoral en el que resultaron electas.

Durante mucho tiempo y debido al atraso nacional en cuanto a desarrollo económico, el requerimiento mínimo de escolaridad para el grueso de la PEA fue sexto primaria. Con la llegada de la era democrática y la apertura del país a nuevas actividades económicas el requerimiento subió a un tercero básico y casi de inmediato a un título de nivel medio. Al respecto hay que mencionar que las únicas carreras que representaban una posibilidad potencial de mejora económica inmediata eran el magisterio, el secretariado y el perito contador. Pero la sobreabundancia de graduandos y la bajísima oferta laboral truncaron esa posibilidad;en el caso de los peritos contadores, la posibilidad de integrarse a una oficina contable era mínima y la apertura de una oficina propia los limitaba a servicios básicos que no demandaran un título universitario de contador público; sin mencionar que la deplorable cultura tributaria y fiscal en Guatemala representaba una clientela reducidísima. Incluso el magisterio ya no existe como profesión de nivel medio.

Hace muchas décadas que el bachillerato en ciencias y letras dejó de ser un título de prestigio cuyo logro era un hito, como lo testimonia la obra "M'hijo el bachiller" de Manuel Galich, en la actualidad es un título no tomado en serio por ningún empleador y sirve tan solo de escalón para llegar a la universidad. De ahí que el abanico de especializaciones ficticias añadidas como sufijos al bachillerato sean el cebo engañabobos de los establecimientos privados para la juventud incauta. Desde bachilleratos en técnico dental que le hacen creer a los alumnos que ya son dentistas hasta bachilleratos para ser aeromoza que no acercan a sus alumnos ni a un kilómetro del aeropuerto y mucho menos los hacen practicar en un avión. Incluso la escuela militar de aviación es una broma de mal gusto al graduar técnicos que no son pilotos ni acumulan horas de vuelo, ni experiencia en la reparación de aviones reales. Ya ni siquiera la educación secundaria es una garantía de mejora económica y esta realidad se hace extensiva a la educación universitaria con cada día que pasa.

La educación actual no garantiza que el estudiante adquiera conciencia social, la simple visibilización de las distintas culturas nacionales no ha borrado el cúmulo de prejuicios racistas ni clasistas. La escasa comprensión de la realidad nacional y del desarrollo histórico de la sociedad guatemalteca facilitan la pervivencia de los estereotipos basados en la etnicidad, el sexo (machismo y hembrismo), el origen geográfico y la capacidad adquisitiva. Incluso en la educación universitaria puede hallarse enquistado y floreciente el discurso de que el pobre es pobre porque quiere y que a las autoridades corruptas y viciosas debe tolerárseles porque fueron impuestas por Dios (príncipes del pueblo). La identidad social del individuo se ha suprimido y por lo mismo reniega de sus orígenes y de su vinculación para con el resto de la sociedad como un todo ecléctico y heterogéneo. Los contenidos históricos se entregan como algo mitológico y no vinculado al presente, como un requisito más del CNB que debe ser cubierto y no como algo que debe asumirse y trabajarse. El arquetipo del comunista malo y perversor de la juventud sigue vivo en el imaginario colectivo y corroe la docencia en cuanto a las materias histórico-sociales. Pocos son los maestros que comprenden la complejidad de la historia nacional del último siglo y pueden explicarla. Menos aún los dispuestos a estimular el pensamiento crítico y analítico en sus estudiantes.

En cuanto al desarrollo cultural del educando, el asunto se vuelve complicado de tratar pues el término "cultura" puede malinterpretarse según lo lea quien, pues no significa lo mismo para todas las ciencias sociales. Asumiendo que para el ámbito educativo, cultura es el conjunto de conocimientos y referencias que un individuo acumula en base a lo aprendido y a sus vivencias y que por eso se habla de cultura nacional, general y universal, debemos decir que la educación nacional no favorece el desarrollo de la cultura del educando ni permite que se apasione por las letras, la historia o las artes ni nacionales ni extranjeras. Habrá excepciones, tanto de establecimientos como de maestros que promocionen la cultura. De nueva cuenta, la disposición de los contenidos del CNB no se corresponde con el tiempo real que demanda la educación sería ni con la forma en que esos contenidos se presentan en la infinita gama de libros de texto que el mercado de la literatura escolar ofrece. Súmele la pobre apreciación de la cultura universal que se tiene en el medio local, la visión folklorista de las culturas locales, el escaso valor que se le da a la lectura y el desinterés docente por innovar la forma de presentar los conocimientos y tendrá el cóctel perfecto con el que se nutre a los educandos. La cultura no se entiende como algo mutable y en continuo desarrollo, ni como un elemento incidente en las conductas individual y colectiva; sino que se le atribuye el triste papel de estereotipadas representaciones artísticas de corte folklórico o nacionalista.

Respecto de la contribución de la educación nacional al desarrollo político de la sociedad, el sistema educativo tampoco facilita la comprensión del sistema político nacional ni la importancia de la participación ciudadana en los asuntos de la comunidad. No estimula la participación en la toma de decisiones de los asuntos públicos ni promueve la fiscalización de la administración pública y de los funcionarios a cargo de la misma; tampoco divulga los derechos y las obligaciones de los ciudadanos. Los educandos de la educación pública y privada salen ignorantes del funcionamiento del sistema político en el que viven e indiferentes al mismo creyendo que la participación ciudadana se limita a votar en las elecciones nacionales cada cuatro años. Comportándose apolíticamente entre períodos electorales. Difícilmente la educación nacional transmite la noción integral de democracia representativa, de República, de Estado de derecho, de marco de legalidad, de constitución (constitucionalismo y constitucionalidad), de separación de poderes, de Estado, y de gobierno. Si no se comprende lo anterior y su interrelación, no se puede tener un desenvolvimiento pleno en el ejercicio político y tampoco se puede contribuir al desarrollo político de la sociedad.

Fallando en todo lo anterior se falla también en contribuir a la formación integral de los educandos como seres humanos porque la condición social de humanidad de los hombres y mujeres no es inherente a su condición biológica de miembros del género humano catalogado homo sapiens sapiens. La condición social de humanidad es algo que debe trabajarse y desarrollarse. No se educa para ser empático ni solidario ni responsable ni para fomentar la alteridad. La discriminación y el acoso entre escolares, docentes-discentes o viceversa, es la prueba de ello y se da tanto en lo público como en lo privado, por cuestiones de etnia, género, origen, circunstancias familiares, limitaciones físicas o capacidad adquisitiva. Incluso la más reciente modalidad del seminario que plantea una aproximación a los principios y valores, y la formulación de un plan de vida, fracasa en su cometido debido a que esos principios y valores no son debidamente comprendidos, asimilados, apropiados e interiorizados (no abundan además los referentes sociales de esos valores); y debido también a que el plan de vida no se toma en serio, ya porque se ve como un mero requisito de graduación o porque de no cumplir las expectativas sociales grupales de éxito impuestas por los docentes, dicho plan de vida no se considera serio y se fuerza su reelaboración hacia algo aceptable aunque en el proceso se violente psicológicamente al educando.

El problema de fondo

La cobertura educativa pública se ha reducido si consideramos el rápido aumento poblacional y el lento despliegue del Mineduc; la escasa inversión en educación pública (para favorecer al sector privado), tanto en infraestructura física como en capacitación docente y administrativa reducen el rango efectivo del alcance del sistema educativo público. La calidad se ve mermada por la reducción del gasto en el rubro de equipamiento escolar y de actualización y tecnificación en el uso de tecnologías educativas y comunicacionales. La construcción de escuelas conlleva un interminable proceso burocrático y los nombramientos de personal docente uno similar, pudiendo durar ambos más de una década. El proceso privatizador desmanteló las unidades ministeriales del Mineduc encargadas de la construcción de edificios escolares y transfirió las funciones a otros ministerios y dependencias estatales cuyas prioridades propias relegan las solicitudes de construcción escolar a un segundo plano. Desde escuelas inundadas en plena área urbana hasta escuelas cuya infraestructura total se resume a 4 postes y unas láminas de techo, sin paredes, sin pupitres, sin pizarra, mucho menos baño o cocina o siquiera un muro perimetral. Esa es la realidad tangible en muchas comunidades.

En contraste, la educación privada ha aumentado considerablemente como uno de los negocios más lucrativos debido a que goza de exención de impuestos y al nulo control que tiene el Mineduc de los establecimientos privados respecto de su calidad infraestructural y docente, así como de las ilegalidades en las que incurren los propietarios en la contratación del personal docente y de servicio; o de los abusos en contra del personal contratado y de los alumnos que pagan por el servicio. Amén de todos los cobros anómalos por ventas y servicios no autorizados y que sí implican la tributación y contar con la respectiva autorización de la SAT. Todo esto como consecuencia de la falta de cobertura escolar pública y de la deficiente calidad de la misma.

En países del primer mundo, privado equivale a calidad (con sus excepciones), lo que no ocurre en Guatemala, donde hay tantas carreras de nivel medio que resulta imposible memorizarlas todas, ofreciendo cada una preparar a los educandos para insertarse laboralmente en un nicho específico del mercado, aunque la promesa no se materialice nunca debido a lo inconsistente del ofrecimiento. La diversificación formativa sería buena y exitosa si hubiera demanda laboral abundante y si la formación fuera seria e integral, pero en nuestro caso solo ayuda a debilitar todo intento de unificación de contenidos. Muchos se quejan de las pruebas de ingreso a la universidad pública pero olvidan que ese inmenso abanico de carreras representa diferentes niveles formativos en las materias del pénsum. Un perito contador estará más familiarizado con la contabilidad y las matemáticas que un bachiller en moda y tendrá relativamente más éxito al estudiar auditoría o contaduría en la universidad. Si a semejanza de Estados Unidos, Japón y México tuviéramos un solo pensum de estudios para la educación secundaria y los estándares de calidad públicos y privados fueran los mismos la necesidad de pruebas de ingreso universitarias se reduciría drásticamente. Así mismo, las oportunidades de cubrir cualquier empleo básico o asistencial aumentarían.

Tampoco la educación superior publica y privada se libran del deterioro de su calidad. Negarlo por chauvinismo académico sería un error craso, lamentable y vergonzoso. Las universidades privadas se multiplican sin control y sin contar con los requerimientos infraestructurales y curriculares mínimos. Tal es su escasa calidad que se les ha bautizado como universidades de garage. El problema de su multiplicación es más de índole política que producto de una demanda exagerada de la oferta formativa. Dado que las universidades con facultad de derecho gozan de cuota de participación en la elección de magistrados de las diversas cortes del país y de otros funcionarios clave a cargo de las instituciones estatales autónomas a través de las comisiones de postulación, no resulta raro que las universidades de garage cuenten todas con facultad de derecho y releguen a segundo plano la calidad formativa de sus carreras. Lo mismo pasa con las facultades cuyo colegio profesional incide de cierta manera en el panorama político e institucional de los órganos y dependencias estatales, esas facultades aparecerán en las micro universidades.

Si hablamos de la educación pública superior debemos poner las barbas en remojo pues la universidad pública ha sufrido un deterioro de calidad como consecuencia de un proceso sistemático de debilitamiento institucional tendiente a una futura privatización, no sólo por el millonario negocio que supondría canalizar los fondos del presupuesto nacional destinados a San Carlos hacia las universidades privadas que ocuparían su lugar, sino por la liberación del extensísimo patrimonio inmobiliario que San Carlos posee y del que por ley no puede desprenderse de ninguna manera mientras exista como institución y que, tras su desaparición, pasaría a manos particulares por algún mecanismo formulado para la extinción de ese patrimonio.

Aparte del debilitamiento económico materializado en la ilegal e inconstitucional reducción del presupuesto universitario fijado por la Constitución, se deben señalar otros factores que han contribuido con el deterioro educativo, si bien que no pueden citarse todos acá, bastará con mencionar los principales. Primero, la priorización de las carreras destinadas a proveer de mano de obra cualificada a la industria y a los servicios y la consecuente relegación de las carreras de corte social a un segundo plano, San Carlos gradúa más contadores y auditores que economistas porque estos últimos al sistema no le interesan. Segundo, el escaso control de la calidad docente ha facilitado el enquistamiento de docentes mediocres que no dominan la materia que imparten o no poseen la preparación pedagógica y didáctica que les permita desempeñar la docencia eficientemente.

En tercer lugar y ligado a lo anterior, el cambio de los programas de curso basados en objetivos por programas de curso basados en competencias, esto como consecuencia de la incapacidad mostrada por muchos docentes al trabajar con objetivos pedagógicos que son más demandantes que las competencias que se centran en la parte pragmática de la educación.
El problema de este cambio es que quienes no comprendían la formulación de los objetivos pedagógicos tampoco comprenden el funcionamiento de las competencias y la entrega de los contenidos y los instrumentos de evaluación siguen siendo los mismos de antes. (En este punto me gustaría volver a redactar todo lo que escribí durante la última hora y que pese a que guardé los cambios, un problema en la caché de la ofimática destruyó todo lo redactado. Trataré al menos de mencionar someramente los puntos que había desarrollado más detalladamente).

En cuarto lugar, la corrupción imperante en las facultades grandes que consumen casi todo el presupuesto universitario. Principalmente la Facultad de humanidades que con prácticas desleales acapara matrículas a lo ancho del país para asegurarse un presupuesto grande aún a costa de las secciones de humanidades de los centros universitarios regionales que nada pueden hacer ante ese hecho. De paso mencionar la duplicación de carreras que perjudican a otras unidades académicas y la deprimente calidad formativa con que la Fahusac prepara a los futuros docentes, eliminando todo laicismo y capacidad crítica y cuestionadora al convertirlos en replicadores de los dogmas del statu quo, de su imaginario, de sus ideales y valores.

Quinto, la falta de equipo y espacios físicos adecuados para la impartición de curso que demandan práctica inmediata y que como simple teoría generan más dudas y confusión que conocimientos útiles para los estudiantes. El bloqueo de espacios formativos no lectivos para los estudiantes. No se promueve el involucramiento de los alumnos en investigación de campo donde puedan acompañar  como asistentes a un profesional en su desenvolvimiento diario y complementar con la formación en las aulas.

Como hecho adicional y sin que existan explicaciones claras, el estado desvía fondos de la Usac hacia universidades privadas con la excusa de capacitar y formar a los funcionarios públicos sin recurrir a San Carlos para ello ni considerarla como oferta posible. Además, mucho del patrimonio inmobiliario de San Carlos está en poder de universidades privadas sin que éstas lo usen o cuiden. En teoría esto se debe a un acuerdo (que nadie sabe citar y del que no hay datos claros) que entregaba en usufructo dichas propiedades a las universidades privadas para que el costo de la matrícula estudiantil fuera menor para la población pues el pago de alquiler de local no le sería transferido al ser prácticamente inexistente. En el hecho eso nunca ocurrió y San Carlos no puede hacer uso de sus propiedades ni reclamarlas en virtud de ese acuerdo incierto y misterioso.

En conclusión, la educación actual atraviesa por una etapa difícil y obscura de pérdida de calidad y con la única finalidad de proveer de mano de obra a los servicios y la industria.
La educación nacional es un negocio lucrativo en manos inescrupulosas, ya con fines económicos ya con fines políticos. Urge un cambio de paradigma educativo para generar una mentalidad distinta y positiva en la población, una mentalidad más crítica, analítica y cuestionadora que favorezca el desarrollo integral de la persona humana y redunde en el desarrollo social en todos sus aspectos y ámbitos. Una verdadera educación emancipadora.


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